在教育領域，無論是普通教育還是職業(yè)教育，關于時間這一變量與教育問題的關系目前還很少涉獵。尤其是對于教育與職業(yè)關系的研究，歷來都是從兩者相互適應的角度展開的，亦即從教育供給與職業(yè)需求的匹配關系來進行解讀的，并且對兩者關系關注的重點，集中在企圖通過在職業(yè)中和經(jīng)由職業(yè)的過程獲得職業(yè)資格的教育條件進行探究，并在此基礎上設計職業(yè)學習的現(xiàn)實與教育主張的理想相接近的教育過程形式。職業(yè)教育學理論意欲的實踐，是以職業(yè)學習的既定真實條件為一方，與職業(yè)教育理論旨在主體化設計要求為另一方，實現(xiàn)兩者間的一種成功契合。這是基于經(jīng)濟學和勞動學的研究。但是職業(yè)和教育，從社會學角度講，都是基于時間的事件。因此，倘若能將主體與職業(yè)和教育所共存的同時性的時間結構聯(lián)系起來，將開拓職業(yè)教育研究的新視域。基于此，本研究結合德國社會學和職業(yè)教育學的相關研究，試圖從時間結構的意義上，對基于時間視野的職業(yè)與教育的關系，做嘗試性的梳理。
一、關于時間結構的概念
人類與社會的互動，包括個體的和群體的社會互動，都與時間相關。也就是說，時間可以不同的方式，除了客觀地、個體地，還可以主觀地、集體地予以體驗。所謂主觀即與主體自身相關，所謂集體即與群體所處時代相關。在這個意義上，時間是一種社會現(xiàn)象。所以“時間”可被理解為人類在自然和社會環(huán)境中為自身定位而構建的組織原則，且可以根據(jù)社會發(fā)展的歷史階段，以不同的時間觀念、時間秩序和時間規(guī)范而呈現(xiàn)出非常不同的形式。正如董璐在其翻譯的當代著名德國社會學家哈爾特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）《加速：現(xiàn)代社會中時間結構的改變》譯序中所指出的那樣：時間是人類創(chuàng)造出的一種工具，其本身并不是獨立有形的客觀實體，而是人類歷經(jīng)長期實踐發(fā)現(xiàn)并定義的一種動態(tài)變化的邏輯關系集成。這意味著，時間作為人類的共同財產(chǎn)，是在歷史進程的變化之中逐漸形成的?！皶r間是人們最習以為常卻最為深奧、最令人困惑的概念，是哲學上人類據(jù)以思考生命本質、生活問題的入口。”所以在哲學意義上，時間一詞指的就是人類意識感知到的變化形式或事件順序。
強調將時間視作一種與主體相關的意義，需要提及時間結構的概念。時間結構這一概念源于醫(yī)學，指的是系統(tǒng)內的諸要素按時間關系構成的組織形式，是系統(tǒng)結構的主要形式之一。作為社會研究對象的時間結構，則可以簡要地概述為社會結構與（人的）主觀結構相互關系的社會框架，是社會結構與文化現(xiàn)象相互結合在一起的理想地點，或者說是社會系統(tǒng)的“命令”與行動導向的主體之間，通過同步而相互調停的地方。羅薩認為，“社會的微觀面和宏觀面乃是通過各種時間結構而聯(lián)結起來的?！睍r間結構是主體與社會結構進行社會耦合的核心機制。對社會理論問題采用時間分析方法，其決定性的優(yōu)勢就在于，時間結構和時間視野是行動者與系統(tǒng)視角的一個連接點。根據(jù)羅薩的說法，個體在世界中存在的類型和方式，很大程度上取決于個體所處社會的時間結構。人們如何生活的問題，與如何度過時間的問題，是同義的。一個社會中可以找到的時間結構，既具有認知上和規(guī)范上的約束力，又深深地扎根于決定個人社會習慣的人格結構之中。但是，“時間結構在本質上是集體的，在性質上是社會的；它們總是以堅實的事實面對行動的個人?！?/p>
羅薩進一步指出，人類的自我理解和行為受到其成長和生活的社會時間結構層次的顯著影響：一是在日常生活層次，二是在生命“此在”（Dasein）層次，三是在社會時代層次，也就是于個體之在、在世之在、社會之在這三個層面上，受到社會時間結構的巨大影響。沿著現(xiàn)在、過去、未來的事件的時間結構，其所產(chǎn)生的影響，伴隨著歷史進程，又在三個維度上“被加速”，包括科技發(fā)展維度的加速、社會變遷維度的加速、生活節(jié)奏維度的加速等。這三者相互交織在一起的結果，與過往相比，人們突然會“驚訝”地發(fā)現(xiàn)，常言所及的“現(xiàn)在”一詞或者對“當下”的這一時間的感知，于不經(jīng)意之中似乎被大大壓縮了，在主觀的體驗上被大大縮短了。這三個層次的每一層次，主體都有自己的時間模式（節(jié)奏、順序、速度、同步等要求）和觀點，而各層次的時間模式，在很大程度上又由社會結構所決定。因此，羅薩認為，歷史發(fā)展的時間結構就是由占主導地位的技術、生活、社會這三個維度“加速配置”的結果。按照羅薩的理論，無論是從三個不同的層次（日常生活、生命“此在”、社會時代），還是從三個被加速而相互交織的維度（技術、社會和與生活相關的加速）來觀察，皆可將歷史的社會進程，劃分出幾種典型的時間結構。
羅薩基于“加速”概念區(qū)分了歷史進程中不同時代的時間結構的三種模式。這三種模式劃分的原則是，個體在所處時代中占主導地位的特定的時間意識，與主體化的某些特征或身份模式之間的差異。基于此，與時代沿革相關聯(lián)的三種時間模式及其與主體之關系被定義為，其一，為周期性時間意識和代際身份；其二，為線性時間意識和穩(wěn)定身份；其三，為線性開放的時間意識和情境身份。這三種時間模式主要是基于歐洲歷史發(fā)展時期時間結構的分野，與韓裔德國學者韓炳哲在《時間的味道》專著中斷代的三種時間結構是一致的。韓炳哲關于歐洲歷史發(fā)展階段的時間結構是神學時間、歷史時間和現(xiàn)代時間。
對“時間危機”這一現(xiàn)代性問題，羅薩與韓炳哲有著不同的解答。筆者將兩位學者關于歷史斷代的時間結構加以整合，可在外延和內涵上窺見三種歷史的時間結構：其一，基于循環(huán)時間結構的早期或前現(xiàn)代化時期，個體具有周期性時間意識和代際身份，呈現(xiàn)為自身永恒反復的現(xiàn)象。這一時期也稱為神學時間。其二，基于線性時間結構的古典或經(jīng)典現(xiàn)代化時期，個體具有線性時間意識和穩(wěn)定身份，呈現(xiàn)為時間連續(xù)線性而非循環(huán)的狀態(tài)。這一時期也稱為歷史時間。其三，基于碎片時間建構的晚期或后現(xiàn)代化時期，個體具有線性開放（非連續(xù)）時間意識和情境身份，呈現(xiàn)為時間的碎片化、無序、原子化的時間態(tài)勢。這一時期也稱為現(xiàn)代時間。
時間結構在三個歷史斷代時期所呈現(xiàn)的形態(tài)以及基于相應時間結構的主體身份的確立，為進一步理解教育與職業(yè)的關系，奠定了新的認識論基礎。常言道，時間對每個人都是公平的。但實際上，若只是從天文時間，亦即時鐘時間來看，對所有的個體來說，囿于其“共時”性，所以時間是公平的，因為這是將時間視作“數(shù)量”言及的。然而，由于個體接受的教育或從事的職業(yè)不同，其對時間的主觀感知或可稱之為對時間“質量”的理解，并不具有一致性。由于個體對時間使用的頻率、效率、范疇等不同，時間似乎就不那么公平了。
至此，基于時間結構角度研究并確定的職業(yè)與教育之間的關系，可被理解為一種真實的社會框架的表達，或者更準確地說，是一種現(xiàn)實的話語秩序的表達。運用羅薩社會加速的概念理論，可以歷史性地重構教育與職業(yè)之間的匹配或契合關系。
二、關于時間結構下的職業(yè)與教育的關系
“在教育理論中，學習不僅是一種時間上的行動，同時也是一種時間和時間性的創(chuàng)造和生活?！辫b于職業(yè)教育總是在社會、時代和世界的背景之中進行的，處于這一背景中的職業(yè)與教育始終相互作用著：職業(yè)影響著教育，教育也影響著職業(yè)。因此，澄明從事職業(yè)的或接受教育的主體與社會結構之間的關系，不僅是一個社會學問題，而且是一個對職業(yè)教育學理論建構具有重大影響的課題。已有的實證研究認為，在職業(yè)學習和職業(yè)工作背景下，行動預期的獲得過程，涉及時間的延續(xù)，包括與之緊密相關的速度、節(jié)律等，都是復雜和不可預測的。但是，以時間結構為基礎來研究職業(yè)與教育的關聯(lián)，可以從對縱向的歷史沿革進行的歷時性的時間“分段”，與對橫向的時代特征進行的共時性的時間“剖面”這兩個維度，對職業(yè)與教育的關系予以解構和重構。因為職業(yè)和教育在形式、內容和范疇的維度上，總是以時間的前進方向展開或者被展開的。
時間結構被視為主體和社會結構進行社會耦合的核心機制。由此，既然職業(yè)與教育總是與主體和社會結構緊密相關，故無論是在職業(yè)實踐中還是在職業(yè)學習語境下，兩者及其中的主體，都具有被“當下”時代的時間結構導向和定位的功能。兩者之間的關系構想，如果與所處歷史時代的時間結構不同步，就會導致一種基于時間結構的失配。所以，在這里，對教育與職業(yè)關系的解釋，主要涉及的問題就是，時間結構是如何嵌入基于社會現(xiàn)象的職業(yè)與教育中去的？由此，對職業(yè)與教育的關系是什么和應該是什么的理解，就被置于一個可能性的時間結構的框架中。這是批判性職業(yè)教育研究的核心成果。
德國職業(yè)教育學專家溫格爾（Tim Unger）教授認為，職業(yè)教育學領域幾乎沒有或者很少進行過關于時間結構的研究。這是一個需要引起職教界廣泛關注的問題。對職業(yè)與教育之間歷史的契合關系進行基于時間結構的分析，可以在羅薩提出的三個逐漸加速的歷史階段學說的基礎上，重構職業(yè)與教育的時間結構模式，從而對在職業(yè)教育的實踐和教育學科中尚未表達的主體化過程，予以新的詮釋。相關研究表明，職業(yè)與教育之間并非處于不穩(wěn)定的時間結構關系中。恰恰相反，由于職業(yè)與教育都遵循著同樣的時代“加速”機制，各自也就都以自己的方式促進了人的主體化。正如馬克思所說：“時間實際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間。”如果說，生命時間的尺度是剛性的，而處于生命時間結構之中的職業(yè)與教育，卻是人的主體化的進程，在職業(yè)中學習和通過職業(yè)來學習，意味著是主體用時間換來自身發(fā)展空間。而在生命時間的這一發(fā)展空間，就因其主體化而具有“彈性”。
職業(yè)與教育的關系之所以長期以來成為一個爭論的話題，原因在于教育理念或教育哲學自身的問題。一般認為，企業(yè)以經(jīng)濟為目標，因而是功利性的；學校以育人為目標，因而是人本性的。但是，必須指出的是，在職業(yè)教育學中論及的用于教育的職業(yè)，與具體實際從事的社會職業(yè)，有很大的區(qū)別。這也是德國為什么把職業(yè)教育的專業(yè)稱之為“教育職業(yè)”的原因。所以，德國職業(yè)教育強調職業(yè)學習的職業(yè)性原則，其本質乃是“跨企業(yè)的職業(yè)教育的標準化”，而不是某一個或少部分企業(yè)的標準?！叭祟愂莾H僅按照功利主義原則對經(jīng)濟和技術進程俯首稱臣，還是可以釋放在工作和生活設計中的、獨立和自主的行動潛力？”答案是肯定的，那就是后者！因為，教育總是與其相伴的主體化的自主性承諾相關，尤其對職業(yè)教育來說，實現(xiàn)受教育者自身的自主性承諾，但又不能讓主體遷移到超越職業(yè)身份約束的自由狀態(tài)之外。所以，相較于傳統(tǒng)的學習內容與職業(yè)能力相“適應”，即供給與需求相匹配、相契合的方式，來思考教育與職業(yè)之間的關系，是否有可能超越理想的或典型的兩者間相互的適應性或者非適應性的討論呢？職業(yè)與教育的關系是否總是與歷史上存在的社會框架交織在一起呢？
筆者以為，羅薩開發(fā)的加速理論，以及關于主體與世界之間的關系模式，即人與其他人、動物、自然或自身所處環(huán)境具有的過程性和一致性的共鳴理論，這里加速強調個體在特定情況下與對象相互關系產(chǎn)生的過程，共鳴則強調個體在解決其所面臨的情況或問題時使文化對象變得一致的行動，由此可使職業(yè)教育學從時間結構的角度，結合主體的時代身份，對教育與職業(yè)之間的“契合”，亦即相互適應的共鳴關系，給出一種新的解釋。
下文結合羅薩所述歐洲三個歷史階段的時間結構，以及溫格爾的研究，對時代所處的時間結構所決定的主體的時代身份，由此導致的職業(yè)與教育的契合關系，加以簡要解析。
其一為前現(xiàn)代化時期：基于循環(huán)時間結構的職業(yè)與教育，主體具有代際身份。前現(xiàn)代化時期的時間結構，其特征為主體具有周期時間意識和代際身份。
從縱向的時間結構看，前現(xiàn)代化時期（神學時間）一般是指西歐在中世紀早期直到宗教改革的這一階段。由于社會上存在的三個階層，即神職人員（僧侶）、貴族和騎士、農(nóng)民和市民的階級分層固化，從而具有世襲的社會特征。其所呈現(xiàn)時間意識是，時間被體驗為一個重復的過程和狀態(tài)的循環(huán)。因此，時間體驗的主要形式是區(qū)分“之前”和“之后”。但這一時期過去和未來在時間結構上是相同的：對過去的記憶與對未來的預測是同義的，其覆蓋的經(jīng)驗空間和期望視野是一致的。在周期性的時間意識中，個人發(fā)現(xiàn)自己被先前的和持久的結構所決定，亦即在一定程度上被“代際”身份所決定。因此，在這個時代，時間被看作是“循環(huán)”的。這種時間意識與主體化的特定模式相關。如果時間被理解為周期性的，個體身份就不會成為一個掌握在自己手中、可供設計的“項目”。中世紀個人即主體的身份，被傳統(tǒng)和宗教預先規(guī)定或預先指定了其在世界結構和社會結構中的位置，因而呈現(xiàn)為一種不變的傳承而階層固化的代際身份。
從橫向的職業(yè)與教育的關系看，在這一時期，職業(yè)與教育（學徒培訓）服務于維護傳統(tǒng)階層生活。勞動資本再生產(chǎn)的決定性結構，是通過手工藝學徒培訓獲得的資格以及符合道德規(guī)范的職業(yè)，并經(jīng)由企業(yè)的社會化來實現(xiàn)的，亦即通過企業(yè)支持的社會秩序的再生產(chǎn)來實現(xiàn)的?；诖?，職業(yè)發(fā)揮著核心的社會功能。但此時職業(yè)的社會功能始終與三個階層的社會秩序相關，以至于職業(yè)成為主體和社會之間各個層面互動的投射面：從社會和文化的宏觀層面，直到行動者與身份相關的內部視角層面，職業(yè)成為社會化世界知識的中介和保障。而企業(yè)化的生活方式降低了社會生活的復雜性，并為整個生活的塑造確定了行動空間。這一時期基于企業(yè)的行業(yè)組織，具有道德-文化、社會-政治、宗教-教會和治安-管理任務四大功能，這在實際上框定了“職業(yè)”的社會意義。這種社會化的聯(lián)系存在于學習（學徒培訓）、職業(yè)和企業(yè)生活方式之間，青年通過學習一種體面的職業(yè)成為體面企業(yè)的一員，進而嵌入家庭成為城市的市民階層。這一面向體面職業(yè)的原則被視為“上帝”賦予這一時期社會秩序的工具。盡管社會地位的發(fā)展和職業(yè)的發(fā)展，為上述三個階層確定了不同的教育路徑，但其強烈的周期性時間意識和行動者的代際身份，卻具有一致性：職業(yè)與教育嵌入并浸潤三個階層生活的文化。因此，由于主體的代際身份，占主導地位的職業(yè)教化功能和職業(yè)學習模仿方式，都是基于相同的時間結構模式的。
結論是，前工業(yè)化時期主體和社會的時間結構是匹配的。這意味著，主體的代際身份，必然要求其從事的職業(yè)與其接受的教育，只有在其周期性的時間結構上保持一致，才能使職業(yè)與教育之間顯現(xiàn)為相互協(xié)調的關系，以維護等級社會的存在，而主體的生活被嵌入周期性的世界循環(huán)過程之中。前現(xiàn)代化時期時間結構的階層固化，使得職業(yè)與教育之間的關系，只是在各自階層主體代際身份的周期性內循環(huán)之中實現(xiàn)社會化的。由此表明，這一時期與主體緊密相關的職業(yè)與教育的匹配關系，兩者在該時期的時間結構上得以“共鳴”。
其二為經(jīng)典現(xiàn)代化時期：基于線性時間結構的職業(yè)與教育，主體具有穩(wěn)定身份。經(jīng)典現(xiàn)代化時期的時間結構，其特征為主體具有線性時間意識和穩(wěn)定身份。
從縱向的時間結構看，經(jīng)典現(xiàn)代化時期（歷史時間）一般是指以西歐的宗教改革開始后至工業(yè)化的一段歷史時期。隨著城市的發(fā)展，市民階層逐漸興起，對教會的大一統(tǒng)神權與正統(tǒng)神學的統(tǒng)治極其不滿，醞釀出反教會的市民“異端”思想，有力地沖擊了天主教會神權的合法權威，西歐由封建社會向資本主義社會過渡。由此，在社會功能分化的過程中，周期性時間意識的主導地位被線性時間意識所取代。傳統(tǒng)的內循環(huán)被一條無法再回溯過去的“線”切割。這條“線”通過現(xiàn)在延伸到未來?！艾F(xiàn)在”使得傳統(tǒng)或傳承的經(jīng)驗空間和期望視野被打破，其結果是新的社會與主體的耦合模式，建立在穩(wěn)定的個體職業(yè)身份之上。社會和身份被視為一個線性進步史，生活成為個體自身的任務，完成了“生活的時間化”，身份的發(fā)展或實現(xiàn)成為一個在生活過程中展開的時間“項目”。由于前述三個階層秩序的解體，社會生活的世俗化以及人文主義的政治烏托邦出現(xiàn)，個人的社會身份和長期的生涯方向處于一種穩(wěn)定狀態(tài)。
從橫向的職業(yè)與教育的關系看，在這一時期，職業(yè)與教育在很大程度上參與了整個社會的發(fā)展。特別是當時出現(xiàn)的啟蒙運動賦予了教育以鮮明的任務：啟蒙的目的是為美好生活創(chuàng)造社會和個人基礎，而只有通過啟蒙的學習亦即教育，才可使人既能獲得可靠的知識，又能獲得對自然的理性掌握進而滲透至社會，實現(xiàn)以“解放”為特定形式的主體化。對未來更好生活的承諾，也就成為生活時間化的一個重要方面。“解放”通過教育被描述為一個學習過程，即在普遍性、整體性和個體性生涯三階段的學習過程中，成為學習者與世界交互的一個固定的支點。長期建立這種新的線性時間意識和與之相關的穩(wěn)定身份，其先決條件是生活履歷的制度化：“只有當生活形式和社區(qū)形式開拓性地流動，特別是在工業(yè)革命中，被引導到相對固定的、制度化的軌道上”，身份才能成為一個有社會約束力的“項目”，使得生活沿著職業(yè)發(fā)展軌道運動且動態(tài)地穩(wěn)定下來。職業(yè)使主體具有負責任地規(guī)劃未來的能力，社會則提供了正常的職業(yè)生涯途徑，從而保障了這種規(guī)劃能力。除了家庭，職業(yè)成為由教育、職業(yè)、退休三階段鏈接的人生規(guī)劃及生活規(guī)劃的一種建構。這意味著，一個新的主導性的時間結構逐漸確立起來。職業(yè)在這一歷史時期發(fā)揮了關鍵作用，其本質是與始于現(xiàn)代社會發(fā)展以及作為其特征的線性時間結構緊密相關，繼而可以實現(xiàn)真正的社會變革和主體穩(wěn)定身份的教育承諾。
結論是，經(jīng)典現(xiàn)代化時期職業(yè)和教育在時間結構上也是匹配的。這意味著，該時期主體的穩(wěn)定身份，必然要求兩者在社會層面和與主體關聯(lián)層面都執(zhí)行線性時間結構，才能在職業(yè)實踐和教育過程中承擔各自功能。這一時期與主體緊密相關的職業(yè)與教育的匹配關系，表明兩者在該時期的時間結構上取得了“共鳴”。
其三為后現(xiàn)代化時期：基于線性開放時間結構的職業(yè)與教育，主體具有情境身份。后現(xiàn)代化時期（現(xiàn)代時間）的時間結構，其特征為主體具有線性開放性時間意識和情境身份。
從縱向的時間結構看，后現(xiàn)代化時期一般指：一是第二次世界大戰(zhàn)之后的世界秩序，二是信息化特別是第四次工業(yè)革命以來的時期。羅薩認為，現(xiàn)代性的第一波現(xiàn)代化推力，導致了一種將生活視為沿著預先可供選擇的發(fā)展軌跡的定向運動的概念；第二波現(xiàn)代化則恰恰廢除了這種預先的順序和可規(guī)劃性。由此，后現(xiàn)代化時期社會時間結構的新變化，是從“生活的時間化”模式轉向“時間的時間化”。時間的時間化意味著行動、事件和關系的持續(xù)時間、順序、節(jié)奏和速度只是在執(zhí)行過程之中，亦即在時間中由主體自身決定的。社會變化和生涯取向似乎受制于一種持續(xù)、不確定的運動或加速度的影響。在時間的時間化以及伴隨著社會生活的若干領域的非制度化過程中，存在著一種指向新的身份模式的現(xiàn)象：現(xiàn)代化進程加快，使得正常生涯被“侵蝕”，穩(wěn)定身份也逐漸被“侵蝕”，從而朝著有利于更加開放的、實驗性的、往往是碎片式的自我設計方向發(fā)展。羅薩稱其為情境性身份。
從橫向的職業(yè)與教育的關系看，在這一時期，職業(yè)與教育更多地以情境學習、行動導向的教學形式出現(xiàn)。這種形式的職業(yè)教育是對情境開放和“事件導向”的時間實踐。盡管教育可能不再以固定的順序實施，但由于后現(xiàn)代化的時間結構的碎片化，使得：第一，特定的職業(yè)教育并不意味著必然導致從事特定的職業(yè)；第二，教育階段也并非必然從青少年開始，有可能更多的是在成年階段，或者是在一定的職業(yè)生涯之后進行，終身職業(yè)學習顯得更為重要?！皶r間的時間化”也給職業(yè)教育的職業(yè)性原則賦予新的內涵和解讀，這是因為后現(xiàn)代化時期出現(xiàn)了一些明顯的變化：一是近幾十年來非連續(xù)就業(yè)過程增加；二是在職業(yè)教育國際化過程中初始職業(yè)教育采用靈活的模塊化教學方案；三是在涉及職業(yè)的工作過程、職業(yè)生涯的設計、工作和休閑領域的協(xié)調等方面越來越高比例地由自組織決定；四是將行動導向引入教學論框架；五是企業(yè)和職業(yè)的工作組織從功能導向轉向過程導向。這也可以理解為職業(yè)教育政策對企業(yè)行動背景下的“去標準化”和“非確定性”的回應。盡管對個體來說，過去、現(xiàn)在和未來之間呈現(xiàn)為一種最小的敘述性聯(lián)系，但由于主體具有情境身份，所以依然不會失去自我體驗的連續(xù)性和連貫性。即使在高度加速的生活世界中，主體把自己的身份理解為一種此時此地“自己是誰”的感覺，這同樣給人以定向能力和行動能力。
結論是，后現(xiàn)代化時期無論是在所從事的職業(yè)行動中，還是在職業(yè)學習和教育理論里，雖都無法承諾所學的知識和技能是未來社會穩(wěn)定身份的保證，但行動者的情境身份被嵌入加速的社會和職業(yè)世界及其新的教育機會之中，為應對線性開放或者說碎片式的時間結構，職業(yè)實踐和教育過程只有遵循相同的時間結構，才能使不同的個體經(jīng)驗與他者經(jīng)驗得以共享，并成為后現(xiàn)代化時期時間結構的構成要素。由此，這一時期與主體緊密相關的職業(yè)與教育的契合關系，表明兩者在時間結構上得以“共鳴”。
三、關于時間結構下的職業(yè)與教育的當代現(xiàn)實境遇
當下，世界正處于經(jīng)典現(xiàn)代和后現(xiàn)代并存的時期。其中，大多數(shù)發(fā)展中國家還處在經(jīng)典現(xiàn)代時期，而發(fā)達國家已進入后現(xiàn)代化時期。新興國家，包括中國——被羅薩認為是“速度帝國”，正處于經(jīng)典現(xiàn)代向后現(xiàn)代的過渡時期。應對未來的后現(xiàn)代帶來的時間結構變化所導致的挑戰(zhàn)和機遇，個體和國家都繞不開“職業(yè)與教育是人與自然交流關系的永恒形式”這一話題。
后現(xiàn)代化加速的特征，突出表現(xiàn)為時間呈現(xiàn)為“現(xiàn)在的收縮”的社會生活背景，決定性地促進了個體主觀時間的情境身份的認同，由此必將引發(fā)職業(yè)與教育的回應。社會變化的加速可被定義為行動導向的經(jīng)驗和期望的衰減率的增大，以及被確定為功能、價值和行動等各個領域的“現(xiàn)在”時間段的縮短。近幾十年來，在勞動就業(yè)和職業(yè)學習的變化背后，正是由于“衰減率的增加”，不連續(xù)的職業(yè)生涯使得人們的生涯取向具有某種程度的不穩(wěn)定性和非確定性；為此后現(xiàn)代職業(yè)的工作過程特征，強調自組織的行動，也就意味著標準化的活動及與之相關的行動保障性的下降，由此產(chǎn)生的問題是，當衰減率的加快意味著“時間的加速”，職業(yè)與教育應如何對此做出及時的響應呢？
職業(yè)教育不僅是為了獲得技能、知識和能力這些可以衡量的成功的行動，而且還包括主體對無法測量的職業(yè)行動社會背景的理解和在職業(yè)實踐共同體中的積極參與能力。正是主體的職業(yè)實踐，才能將個體的具身技能，與工作環(huán)境、職業(yè)領域與其他社會過程聯(lián)系起來。個體對時間的處置和在特定職業(yè)背景下的自組織行動能力，是職業(yè)精神的一部分，也是職業(yè)獲得成功和教育實現(xiàn)承諾的關鍵因素。但是，后現(xiàn)代化由于技術、社會和生活這三個維度的加速，使得個體在這一過程之中，出現(xiàn)了“異變”或“易變”的、非終其一生的情境身份，甚至其職業(yè)的“稱呼”也與時間緊密相關：對于個體來說，不同加速時段可能有不同性質的職業(yè)，也需要不同形式的教育。特別是，當時間的加速抹去了客觀群體共時性的物理空間之時，元宇宙的出現(xiàn)又抹殺了主體即時性的存在空間，主體在虛擬空間里找到了職業(yè)或教育的新的時間結構和新的情境身份。
具體來看，與個體相關的職業(yè)世界與教育世界所呈現(xiàn)的與時間結構的加速現(xiàn)象，筆者以為其主要的實然表現(xiàn)為：
其一，后現(xiàn)代社會的加速機制，迫使一次性職業(yè)的時間結構，向多次性職業(yè)的時間結構改變，從業(yè)需要勞動者具有不斷跟隨甚至超越勞動市場變化的時間處置能力。社會加速的主要動力，就來自競爭機制。作為開放社會的市場經(jīng)濟的基本原則，競爭為經(jīng)濟的發(fā)展拓展了廣闊的空間，也為人才的發(fā)展提供了廣闊的舞臺，繼而成為推動社會發(fā)展的動力。實際上，在現(xiàn)代社會加速的意義上來說，競爭機制就是一種職業(yè)的時間結構被加速的機制。于是，個體已不大可能維系終身靜態(tài)的一次性工作崗位或職業(yè)，而可能出現(xiàn)終身動態(tài)的多次性工作崗位或職業(yè)的現(xiàn)象。在所有的經(jīng)濟領域，競爭固然表現(xiàn)為財力的競爭、物力的競爭，但更重要的是人力的競爭。競爭必然引起勞動市場的巨大分化和重組?！皟?yōu)勝劣汰”的結果，一方面會出現(xiàn)企業(yè)破產(chǎn)、商店倒閉、員工失業(yè)的現(xiàn)象，進而引發(fā)大規(guī)模的跨崗位、跨職業(yè)、跨行業(yè)，甚至跨產(chǎn)業(yè)的勞動力轉移，需要大批從業(yè)者轉崗、改行、轉業(yè)以逐步形成區(qū)域性、行業(yè)性直至全國統(tǒng)一性的勞動市場。未接受過（職業(yè)）教育或接受過不多（職業(yè)）教育的勞動者，就成為失業(yè)者中不可忽視的群體，這將給社會安定帶來壓力。但是，另一方面勞動市場的變化，也為“能人”開拓了施展自己才華的海闊天空，“跳槽”、兼職、應聘甚至出境、跨國工作等多種人才和職業(yè)流動遷徙的形式應運而生。顯然，人員或人才流動的趨勢已成常態(tài)，終身一次性職業(yè)的時間思維定式已經(jīng)過時。為此，應對后期現(xiàn)代社會加速的趨勢，個體要保持自身強勁的競爭實力，要適應與職業(yè)的時間結構保持同步的職業(yè)教育的時間結構，為此教育也必須做出對應的調整。
其二，后現(xiàn)代社會的加速機制，催化一次性教育的時間結構，向多次性教育的時間結構躍遷，教育需要使受教育者具有不斷發(fā)現(xiàn)和開發(fā)繼續(xù)教育的時間處置能力?，F(xiàn)代社會是一個信息密集的社會。個體既不可能通過一次性教育全面系統(tǒng)地掌握本專業(yè)、本行業(yè)、本職業(yè)領域所有的知識、技能和本領，也不可能指望一次性教育所掌握的知識、技能和本領受用終身。各種專門學科和交叉學科如此之多，以至于人們只能用“爆炸”式的加速才能形容?，F(xiàn)代科學研究的多學科人才聯(lián)合攻關，現(xiàn)代企業(yè)集團的多類型人才聯(lián)合管理，加之全球化多邊機制，都表明生活在現(xiàn)代社會中的個體不大可能成為永遠精通各門學科的萬能科學家，也不大可能成為恒久無所不會的職業(yè)通才。作為知識和技能承載者的教育者，很難把自己的全部“存儲”，在一次性學校教育中向受教育者進行創(chuàng)造性的遷移。而作為知識和技能的接受者，也不可能在一次性的職前教育中獲得從事本職業(yè)所需要的全部“存儲”。更重要的是，在現(xiàn)代社會不僅受教育者，而且包括教育者本身，一次性學習所獲得的知識、技能和本領老化的周期也越來越快。這意味著，個體所體驗到的教育的時間結構也越來越加速。于是，在職培訓、脫產(chǎn)進修、在線學習等多種繼續(xù)教育的形式應運而生，社會一要為潛在失業(yè)者或隱性失業(yè)者實施換崗、改行、轉業(yè)培訓，為顯性失業(yè)者進行再就業(yè)培訓；二要為職業(yè)能力的強者創(chuàng)造新的學習機會，通過技術提升教育、職務晉升教育、繼續(xù)工程教育等，使其職業(yè)行動能力得到更高層次的開發(fā)。顯然，終身一次性學習“時間”的思維定式已經(jīng)過時，現(xiàn)代（職業(yè)）教育應盡快甚至更多地向職后繼續(xù)教育延伸。
后現(xiàn)代化的重要標志是數(shù)字化、互聯(lián)網(wǎng)化、智能化。因而，后現(xiàn)代化的時間結構，既不同于農(nóng)業(yè)社會的“農(nóng)業(yè)時間”的自然性、循環(huán)性、節(jié)律性的特點，也不同于工業(yè)社會的“工業(yè)時間”的線性、序列化、同質化、集體性的特點，而是基于碎片化、即時性的時間結構，這就不僅改變了職業(yè)工作時間存在的方式，而且也改變了職業(yè)教育時間存在的方式。
在職業(yè)領域，在加速時間結構的作用下，出現(xiàn)了“二律背反”的現(xiàn)象。一方面，非正規(guī)化的職業(yè)就業(yè)趨勢增加，靈活就業(yè)亦即以個體知識技能作為勞動收入的職業(yè)群體逐漸增加，包括自由職業(yè)者，如互聯(lián)網(wǎng)營銷師、律師、自由撰稿人、模特、小工等，個體自由支配的時間增加，同時也增加了就業(yè)機會；但另一方面，傳統(tǒng)的正規(guī)化職業(yè)就業(yè)機會減少，人工智能如機器人和算法能夠替代的職業(yè)，不僅是裝配線工人，在可預見的未來，數(shù)字化也將使目前幾乎仍是安全收入象征的人失業(yè)，如律師、會計師、人力資源開發(fā)人員、營銷人員，甚至記者等。人類的工作時間被機器人取代，就業(yè)空間被壓縮。
在教育領域，在加速時間結構的作用下，也出現(xiàn)了“二律背反”的現(xiàn)象：一方面，客觀意義上的去制度化的學習，即出現(xiàn)不在場或少在場的混合性、泛在性、共享性、碎片化、多重性等學習形式。泛在教育、泛在學習、移動學習、翻轉課堂、慕課等對時間資源的充分挖掘，使得教育時間從學校流出或延伸到家庭、游戲、娛樂，甚至學習式的工作時間，教育時間和其他時間的分界日漸模糊，制度化教育時間減少，增強了教育時間的碎片化。另一方面，主體意義上的制度化在場時間，強調教育者和受教育者的同時在場，因為教育只有在主體意識參與（包括思想、思維、運動等）的時間，才是教育的本己時間，并且?guī)熒耐瑫r性在場，更容易通過面對面的思考形成共振和共鳴的效應。對于職業(yè)教育更重要的是具身技能，只有通過近距離地觀察、模仿和練習，才能獲取那些無法用規(guī)則來描述和用符號來傳遞的能力。
筆者以為，這種職業(yè)與教育領域里的所謂的“二律背反”，實際上就包含在羅薩所指出的五種“異化”，即空間的異化、物界的異化、行動的異化、時間的異化、自我的異化（社會異化）之中。無疑，后現(xiàn)代社會的加速機制充滿了張力，面對如何應對加速帶來的正面或負面的效應——異化之時，羅薩的回答不是減速，而是共鳴。共鳴不僅體現(xiàn)在人與環(huán)境的外部關系上，也體現(xiàn)在人的身體和心理的內部關系上。當身體和靈魂或人和環(huán)境相互協(xié)調時，即與世界和社會的時間相互協(xié)調時，就會產(chǎn)生一個共鳴空間。如前所述，共鳴指的是主體與世界，包括與其他人、人工制品和自然物體，以及感知到的整體，如自然、宇宙、歷史、生命，甚至包括與自己的身體和情感的相互聯(lián)系的一種特殊方式。這樣，加速一方面意味著時間的匱乏，亦即時間快速的流逝，所謂白駒過隙、稍縱即逝；而另一方面也創(chuàng)造、塑造或設計了主體自身的機遇——新的“時間”，所謂寸陰是競、駐景揮戈，從而于共鳴之中，個體對本己的時間體驗，決定性地依舊取決于生活是否被認為是自己可以塑造的這一期望之上，因為“外來參考框架的邏輯只能是部分地發(fā)揮作用?！彼裕P于時間被加速的現(xiàn)象，終究還是個體的主觀感受。時鐘時間，亦即自然時間，并沒有也不會被加長或縮短，而社會時間，亦即作為主體體驗世界的方式和對世界采取的立場，就取決于個體占有時間的質量。
上述分析表明，當代的職業(yè)與教育都和主體與社會的時間結構相關——無論是在職業(yè)學習實踐中還是在職業(yè)生涯的背景下，其同步前行，其情境身份，其共鳴狀態(tài)，仍然具有定向的功能，且其構想并未超出當下的時間結構。羅薩另一本專著《共鳴：一種世界關系的社會學》，展現(xiàn)了當代社會關于人的自主性承諾，即在共時性的情況下，個體應具有對生涯的塑造和反思能力。在“加速”的當下，職業(yè)與教育除了要求傳統(tǒng)的經(jīng)濟學意義上的供需關系匹配之外，還要求兩者根據(jù)主體的時代身份，實現(xiàn)兩者在時間結構上的同步、契合，從而具有社會學意義上的共鳴特點，為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供了新的參照系。所以，職業(yè)與教育為人們指出了通往美好生活之路，而美好的生活最終也許就是指生命進程中的教育與職業(yè)這兩者之間相互關系的共鳴，只有具有豐富而多面向的與時間結構的共鳴經(jīng)驗、共鳴效果，才能實現(xiàn)職業(yè)與教育致力于創(chuàng)造美好生活的愿景。無疑，羅薩關于時間結構的加速與共鳴的研究，為職業(yè)與教育的相互“匹配”，提供了一種新的研究方法。
原文刊載于《中國高教研究》2023年第8期